De 14 praksisene

Hvis vi vil få elevene til å tenke, må vi gi dem noe å tenke på. Denne praksisen handler om å gi elevene oppgaver som stimulerer til å tenke. Oppgavene må være problemløsingsoppgaver som skaper høyt engasjement. Målet er å få flere av elevene til å tenke, og tenke lenge, noe som fører til dybdelæring.

Når elevsamarbeid fungerer, har det stor innvirkning på læring. Hvordan vi tradisjonelt sett har satt sammen grupper, fører til at 80 % av elevene går inn i gruppearbeidet med tanken om at deres rolle ikke er å tenke. Denne praksisen handler om å danne synlige tilfeldige grupper som rullerer, slik at elevene får samarbeide med ulike klassekompiser. Forskningen viser at bruk av tilfeldige grupper bryter ned sosiale barrierer, reduserer stress og øker elevenes entusiasme for matematikk.

En av de institusjonelle normene som har eksistert lengst, er at elevene skal sitte ved pulten sin og skrive i notatbøkene sine. Liljedahls forskning viser at dette er det minst gunstige arbeidsstedet for å fremme tenking. Det optimale er å la elevene stå og jobbe på vertikale ikke-permanente flater (eks. whiteboard, tavle eller vindu). At flatene er ikke-permanente, altså at det går an å viske bort det man har skrevet, viser seg å være særlig viktig, da dette fører til at elevene tar mer risiko i arbeidet med oppgavene.

Det viser seg at klasserommet har stor betydning for hvilken læring som kan skje. Liljedahls forskning viser at klasserom med pulter på rekke og rad, der alle stolene er vendt forover, fremmer passiv læring. For å fremme tenking og aktiv læring, er det å la elevene sitte med ansiktene vendt i alle retninger, altså et ikke-frontvendt klasserom, det mest effektive.

En «typisk» lærer svarer på mellom 200 og 400 spørsmål i løpet av en dag. Liljedahl deler spørsmålene inn i tre kategorier:

• Tett-på-spørsmål: Spørsmål elevene stiller fordi du tilfeldigvis er i nærheten, tett på dem.
• Slutt-å-tenke-spørsmål: Spørsmål elevene stiller for å kunne redusere sin egen innsats, hvor det vanligste er "Er dette riktig?"
• Fortsett-å-tenke-spørsmål: Spørsmål elevene stiller for å kunne fortsette arbeidet sitt, fortsette å prøve og fortsette å tenke.

Forskningen viser at 90 % av spørsmålene elevene stiller enten er nærhetsspørsmål eller stopp-tenking-spørsmål. For å bygge en klasseromskultur for tenking og aktiv læring, bør lærere bare svare på fortsett-å-tenke-spørsmål.

Det typiske er at vi gir elevene oppgaver å arbeide med skriftlig, enten fra læreboka, på et ark vi har kopiert opp, eller presentert på en skjerm. Hvis vi skal få elevene til å tenke mest mulig, må vi endre måten oppgavene blir gitt på. Denne praksisen belyser hvor viktig det er å gi oppgaver på riktig tid, på riktig sted og på riktig måte for å fremme tenking. 

• Oppgaven bør gis i løpet av de første fem minuttene av timen
• Oppgaven bør gis når elevene står i en løs formasjon rundt læreren

Oppgaven bør gis muntlig. 

Slik lekser blir gitt i dag, fungerer de ikke. Liljedahl og hans forskningsteam har funnet ut at elever som trenger å gjøre lekser ikke gjør dem, mens de som gjør lekser, ikke trenger å gjøre dem. Problemet viser seg å være hvordan elevene oppfatter leksene: at de er til for læreren heller enn at elevene kan bruke dem til å sjekke egen forståelse. Ved å gi lekser et nytt navn, «sjekk-forståelsen-spørsmål» - og å gi lekser som en mulighet (ikke et krav), endrer elevene sin tilnærming til lekser, og blir mer engasjerte.

I et tenkende klasserom gir læreren instruksjoner muntlig, svarer på færre spørsmål og har endret måten hen gir lekser på. Endringene krever at elevene blir mer selvstendige – elevenes autonomi må fremmes. For å få ut det fulle potensialet til tenkende klasserom, må elevene se mer på arbeidet til sine medelever slik at de kan ta i bruk kunnskap som eksisterer i rommet, og bruke det til å fortsette å tenke når de står fast, er ferdige eller trenger nye oppgaver.

Tradisjonelt har matematikkundervisningen dreid seg om at elevene skal gjøre det samme: De skriver de samme notatene samtidig, de arbeider med de samme oppgavene samtidig og så videre. Fra lærerperspektivet kan dette se ut som en effektiv strategi. Tiår med forskning på differensiering bygger imidlertid på at elevene lærere ulikt, til ulik tid og har ulike mentale bilder av samme innhold. Elevene trenger derfor undervisning som møter dem der de er, og er tilpasset deres læring. Liljedahls forskning viser at for å fremme og opprettholde tekning, må læreren gi gruppene hint og utvidelser til ulik tid for å holde dem i flyt.

I et tenkende klasserom er det viktig å forankre læringen i hver time. Gjennom forankring kan vi knytte sammen de ulike delene av en oppgave eller aktivitet og hjelpe elevene med å overføre erfaringene sine til en sammenhengende begrepsforståelse. I et tenkende klasserom starter denne forankringen fra bunnen, med de med grunnleggende begrepene, og tar utgangspunkt i elevenes arbeid og tenkning.

I et tenkende klasserom er notater en bevisst aktivitet der elevene selv bestemmer hvilke notater de trenger. Denne måten å ta notater på holder elevene i tenkemodus mens de skriver notater, og øker sjansen for at de fleste elevene går tilbake til sine notater for å lære av dem, både i nær og fjern fremtid.

Liljedahl har funnet at de tre kvalitetene som lærere mener gagner elevene mest, er utholdenhet, risikovilje og samarbeidsferdigheter. Hvis disse er de mest verdifulle kvalitetene elevene kan ha, hvordan kan vi da hjelpe elevene med å utvikle dem? Det viser seg at vi må evaluere det vi verdsetter. Hva vi velger å evaluere, forteller elevene hva vi verdsetter, og elevene vil derfor også begynne å verdsette det. Like viktig som hva vi velger å evaluere, er hvordan vi evaluerer disse kvalitetene. Svaret viser seg å være en spesiell type evalueringsskjema.

Hvis vi vil at elevene våre skal være aktive i sin læring, må vi bruke formativ vurdering til å utvikle både undervisningen (og lærere) og læringen (og elever). Liljedahl og hans forskerteam fant ut at om vi kan hjelpe elevene med å forstå både hvor de er (hva de kan) og hvor de skal (hva de ennå ikke har lært), blir de mer aktive i læringen og tenkningen sin, og prestasjonen deres kan øke.

De siste 25 årene har det skjedd et skifte innen vurdering av elevenes kompetanse: fra «hendelsesbasert vurdering» til «evidensbasert vurdering». I det tenkende klasserommet er evidensbasert vurdering tett koblet sammen med formativ vurdering, og involverer innsamling av informasjon om elevenes kompetanse.